Vous souhaitez en savoir plus sur les premiers résultats de l'analyse de la recherche sur LISA ? N'hésitez pas à consulter cet article. Vous y trouverez un résumé des principaux résultats et tendances dans les usages des enseignants de l'outil, ainsi qu'un aperçu des différents profils des élèves observés.
Pour l’année 2025/2026, au moment des vacances de février, 842 grilles d’observation ont été complétées dans 20 établissements scolaires. Ces données impliquent 118 enseignants et 538 élèves. La majorité des élèves ont été évalués une seule fois ; environ 80 élèves ont été évalués deux fois. [Les 14 éléments ou items sur lesquels les élèves sont observés par les enseignants correspondent à ce que nous appelons axes de développement, ou compétences psychosociales.]
Pour présenter les résultats synthétisés de la grille d’observation, le score de chaque élève dans chaque compétence psychosociale a été catégorisé dans chacun des 7 ancrages présentés dans la grille, sur une échelle de 1 à 7. Le graphique ci-contre permet de saisir la proportion des observations des enseignants pour chaque compétence.
On observe que les comportements très atypiques (extrêmes) sont minoritaires ; ils représentent moins de 10% des observations pour la quasi-totalité des compétences psychosociales. Toutefois, cela ne veut pas forcément dire que 10% des élèves (en moyenne) ont des comportements atypiques : plusieurs enseignants ont pu effectuer des observations sur un(e) même élève présentant des troubles, et il est possible que des enseignants aient davantage ciblé leurs observations sur des élèves atypiques.
Pour tenter de répondre à cette question, nous avons observé les écarts entre les observations des enseignants qui évaluent les mêmes élèves. Globalement, il y a, en moyenne, un écart de un ancrage entre les observations des enseignants.
Pour détailler, l'analyse qui suit porte précisément sur 150 élèves qui ont été observés par au moins deux enseignants différents. Les données ont donc été agrégées par paires d’observations.
Le graphique ci-contre représente la distribution des écarts d’observations entre les enseignants sur les mêmes élèves. Toutes les compétences ont été agrégées dans un seul graphique général. Plus une barre est haute, plus les paires d’observations ont été nombreuses à s’écarter selon la valeur correspondante en abscisse.
La lecture du graphique se fait ainsi : un nombre important de paires d’observations diffère de 0. Un nombre important de paires d’observations s’écarte de 1 (d’une valeur de un ancrage), et de moins en moins d’observations s’écartent de plus que 2 ancrages.
Ainsi, de nombreuses observations s’écartent de 0, ce qui veut dire que deux enseignants ont évalué exactement pareil le même élève, ce qui est un très bon indicateur à propos de la fiabilité de la grille d’observation. Quand on regarde des paires d’observations, beaucoup ont également un écart de 1, ce qui correspond à une différence d’un ancrage entre les observations. Ceci n’est pas alarmant : cette analyse ne tient pas compte des observations qui auraient pu être faites à des moments différents dans l’année scolaire : il serait alors tout à fait normal d’observer des différences sur le même élève. De plus, cette analyse ne tient pas compte des affinités qu’un(e) élève pourrait avoir avec une matière ou un(e) enseignant(e). Cela pourrait impacter son comportement dans des cours différents. Malheureusement, les données ne sont pas encore suffisamment nombreuses pour limiter cette analyse à des cercles temporels restreints et à des sous-groupes.
La quasi-totalité des associations entre les 14 compétences est positive. Autrement dit, la présence d’une compétence a tendance à être liée à la présence des autres. Cela peut s’expliquer par la tendance de « déviation vers le bas » mentionnée plus haut. Ainsi, les observations ont tendance à se retrouver du même côté de l’échelle.
D’abord, les compétences inscrites au sein de chacun des 4 grands blocs (à savoir : “Communication et interactions sociales”, “Fonctions exécutives et apprentissage”, “Autorégulation et image de soi”, “Santé et bien-être”) semblent solidement liées entre elles.
Au-delà des blocs, l’item “Gestion des émotions” est très lié à l’item “Tempérament et état d’esprit”, à l’item “Communication expressive” et à l’item “Interactions sociales”.
Les items “Tempérament et état d’esprit” et “Perception de soi” semblent également fortement liés.
Enfin, s’il était besoin d’un argument afin de s’intéresser à la santé mentale des élèves dans sa dimension la plus large, les données révèlent que l’item “Compétences scolaires et motivation” ne semble pas du tout lié aux items “Communication expressive”, “Interactions sociales”, “Gestion des émotions”, “Perception de soi”, “Humeur et l’équilibre émotionnel”, “Tempérament et état d’esprit”, ni “Compétences motrices et conscience corporelle”.
Au moment du recueil des données, un total de 109 actions à l’échelle de la classe a été mis en place ainsi qu’un total de 78 actions à l’échelle individuelle. Compte tenu de la grande diversité des actions proposées, de nombreuses actions différentes ont été sélectionnées : 68 à l’échelle de la classe, et 47 à l’échelle individuelle.
Pour la classe, l’action la plus choisie est “d’apprendre à planifier un projet collectif avec des objectifs clairs”, tandis qu’à l’échelle individuelle, l’action la plus sollicitée est de “développer l’estime de soi en mettant en place un journal de réussite”, à égalité avec le renforcement de la maîtrise de soi avec la méthode « stop et réfléchis ». 50 actions individuelles ont été mises en place au niveau école primaire, pour 18 au collège et 10 au lycée. 71 actions pour la classe ont été mises en place au niveau école primaire, pour 30 au collège et 8 au lycée.
30 élèves ont reçu 78 actions, ce qui suggère que beaucoup d’efforts ont été investis sur un nombre restreint d’élèves. Le graphique suivant montre la répartition des 30 élèves qui bénéficient d’actions (en rouge), versus la répartition de tous les élèves LISA évalués, selon chaque compétence psychosociale.
Pour faciliter la lecture : un pic au milieu désigne une part importante de la population considérée comme excellente dans la compétence. Les densités présentes à gauche englobent les élèves manquant d’une compétence (bas), tandis que les densités présentes à droite indiquent les élèves présentant une compétence peu ou mal exploitée (haut).
On remarque que les élèves qui bénéficient des actions individuelles se trouvent majoritairement à gauche plutôt qu’à droite sur le spectre des compétences. Particulièrement, ces élèves semblent avoir des difficultés en compétences scolaires et motivation, hygiène et santé physique, organisation et planification, et raisonnement et métacognition.
Pour finir, l’action "développer l’estime de soi en mettant en place un journal de réussite" semble cibler des élèves présentant un déficit en perception de soi (moyenne de 2,03 sur l’échelle) et en organisation et planification (moyenne de 2,31 sur l’échelle). L’action de renforcer la maîtrise de soi avec la méthode « stop et réfléchis » est plus hétérogène : on trouve chez les élèves concernés un léger déficit d’organisation et planification, de raisonnement et métacognition, d’hygiène de vie et santé physique, autant qu’un « surplus » dans la gestion des émotions, les interactions sociales, et le tempérament et l’état d’esprit. Ces analyses sont difficiles à creuser et à interpréter en raison du faible nombre d’observations dans ces catégories. Elles pourront être améliorées au fur et à mesure de la collecte de données.
Si vous avez des questions relatives aux résultats des grilles d’observations, n’hésitez pas à envoyer vos requêtes à l’adresse suivante : emile.colin@u-bourgogne.fr.
