Autisme et scolarisation : enjeux et implications pour l’enfant, les parents, et les enseignants
Autismeet scolarisation
Un aperçu des enjeux et implications pour l’enfant, les parents, et les enseignants
GwendolineDesquenne-Godfrey
3 mars 2026
Un aperçu des enjeux et implications pour l’enfant, les parents, et les enseignants
GwendolineDesquenne-Godfrey
3 mars 2026
Selon les classifications actuelles, l’autisme, autrement appelé trouble du spectre de l’autisme, est considéré comme un trouble neurodéveloppemental, présent dès le développement précoce, et entraînant des répercussions significatives pour la personne concernée et son entourage (APA, 2022 ; OMS, 2022). Malgré des disparités entre les pays, la prévalence mondiale est en augmentation et estimée à environ 1%. L’autisme serait présent dans tous les milieux sociaux et concernerait environ une fille pour quatre garçons (Zeidan et al., 2022), les filles étant toutefois probablement sous-diagnostiquées (Tubío-Fungueiriño et al., 2021). Il est caractérisé par :
Si ces deux critères sont nécessaires pour poser un diagnostic, les signes cliniques observables sont, eux, hétérogènes, de sévérité variable, et dépendants du contexte. Les enfants autistes présentent aussi fréquemment des troubles associés, renforçant la diversité des profils cliniques (APA, 2022 ; OMS, 2022).
Quels sont les enjeux et les implications de la scolarisation pour un enfant autiste, pour ses parents et pour ses enseignants ?
Selon le profil de l’enfant autiste, les répercussions varient. Différents domaines listés par la HAS (2012) sont à considérer dans le cadre de la scolarisation.
Apprentissages scolaires : Les difficultés relationnelles des enfants autistes étant associées à une participation en classe moins satisfaisante, elles peuvent compliquer la scolarisation (Aksoy, 2018). Elles peuvent également rendre les travaux scolaires de groupes inconfortables (Aubineau, 2019).
Socialisation scolaire: Si les amitiés solides facilitent l’inclusion des enfants autistes, le jugement du comportement par les pairs constitue un frein majeur (Aubineau, 2017). Les moqueries et le harcèlement sont malheureusement fréquents, notamment en milieu ordinaire et lorsque les signes cliniques sont marqués (Bouvard, 2018). Malgré le coût émotionnel, certains tentent donc de cacher leur différence pour limiter l’impact social, au détriment de leur santé mentale (Aubineau, 2019).
Apprentissages scolaires : Un déficit dans l’expression et la compréhension langagières peut entraver la réussite scolaire. En effet, il existe une association entre les difficultés de langage et de communication chez les enfants autistes et l’altération des fonctions exécutives notamment sollicitées dans le domaine scolaire (Weismer et al., 2018).
Socialisation scolaire : Les difficultés dans le développement de la communication des enfants autistes sont associées à des difficultés relationnelles (Blume et al., 2020). Ainsi, dans le cadre scolaire, les interactions avec les pairs et le personnel peuvent être impactées.
Apprentissages scolaires : Pour certains enfants autistes, la régulation émotionnelle et comportementale peut s’avérer compliquée à l’école. Leur disponibilité pour les apprentissages scolaires peut s’en trouver diminuée (Boekaerts, 2011).
Socialisation scolaire : Les difficultés de régulation émotionnelle augmentent les difficultés sociales et comportementales chez les enfants autistes (Berkovits et al., 2016). Elles peuvent donc entraver le fonctionnement social (relation aux autres, vie institutionnelle, etc.) et l’inclusion scolaire (Bennett et al., 2024).
Apprentissages scolaires : Les résultats scolaires des élèves autistes semblent être d’une grande variabilité, souvent supérieurs ou inférieurs aux attentes liées aux compétences cognitives (Keen et al., 2015). Certaines spécificités cognitives (mémoire, intérêts restreints, etc.) peuvent bénéficier aux apprentissages, mais sont rarement mis à profit ou parfois limitées par d’autres signes cliniques (Aubineau, 2017). Les fonctions exécutives et les résultats scolaires seraient notamment moins satisfaisants en cas de difficultés sociales (Estes et al., 2010) ou sensorielles (Pastor-Cerezuela et al., 2019) élevées.
Socialisation scolaire : A l’école, les difficultés cognitives peuvent affecter l’estime de soi et le regard des pairs. Le besoin d’aide humaine qu’elles engendrent parfois peut donc être perçu comme stigmatisant par certains enfants autistes (Aubineau, 2019).
Apprentissages scolaires : Pour certains enfants autistes, l’autonomie scolaire est parfois difficile. Cela peut se traduire par une difficulté à réaliser le travail à domicile seul (Endedijk et al., 2011) mais aussi à suivre et maintenir l’attention sur le travail et les apprentissages en temps scolaire (Ashburner et al., 2009).
Socialisation scolaire : A l’école, les difficultés de repérage et le besoin de prévisibilité dans les changements (changement de salle, absence d’un enseignant, etc.) peut impacter le vécu et le comportement des enfants autistes, notamment vis-à-vis des pairs, du personnel, et de la vie institutionnelle (Aubineau, 2019).
L’environnement scolaire peut être sensoriellement dérangeant pour les enfants autistes (lumières fortes, odeur de produits d’entretien, sonnerie, etc.) et générer des réactions parfois perçues comme disproportionnées (Price & Romualdez, 2025). Cela peut distraire des apprentissages et de la participation scolaire, mais aussi provoquer une détresse émotionnelle et des comportements socialement inadaptés (Gentil-Gutiérrez et al., 2021 ; Jones et al., 2020).
Malgré l’augmentation du nombre d’enfants autistes scolarisés (Philip, 2020) et de la satisfaction parentale (D’Eyssautier, 2023), les parents rapportent encore fréquemment devoir se battre pour la scolarisation, avant mais aussi après l’obtention du diagnostic (Rogé, 2022).
Un sentiment de rejet par le système scolaire
En France, malgré une scolarisation théoriquement modulable, les enfants autistes peuvent encore être acceptés seulement partiellement ou sous condition, mais aussi exclus. De nombreux parents ont ainsi un sentiment de rejet de leur enfant par le système scolaire (Chamak, 2020 ; Freeman, 2020).
Des démarches administratives longues et éprouvantes
Les parents d’enfants autistes doivent souvent effectuer des démarches administratives longues et redondantes en lien avec l’adaptation de la scolarisation. Celles-ci constituent une charge émotionnelle et pratique lourde, n’aboutissant pas toujours de façon satisfaisante (Freeman, 2020 ; Rogé, 2022).
Choisir une orientation adaptée : entre inclusion et dispositifs spécialisés
Les parents d’enfants autistes souhaitent autant que possible une scolarisation ordinaire facilitant l’inclusion dans la société (Autisme France, 2023). Cependant, ce n’est pas toujours l’orientation proposée (Hayek, 2015). Certains refusent donc les aménagements ou dispositifs spécialisés par peur de stigmatisation et de limiter les apprentissages, la socialisation, et l’adaptation sociétale (Aubineau, 2019 ; Philip, 2020). Tenir compte de leurs demandes est essentiel, tout comme répondre à leur besoin d’information permettant un choix éclairé, adapté à l’enfant (Dell’Armi et al., 2019).
En parallèle, malgré le développement des ressources, les parents acceptant une scolarisation adaptée sont souvent confrontés au manque de moyens humains et matériels, de formation professionnelle, et/ou de places en dispositifs ou institutions spécialisés (Baur-Tilly, 2020 ; Chamak, 2020). Ils font également parfois face à des enseignants réfractaires à adapter leurs pratiques (Pangrani & Picard, 2022). Enfin, les dispositifs scolaires dits spécialisés restent inadaptés à certains profils, laissant de nombreux parents démunis (Rogé, 2022).
Soutenir les interactions sociales et prévenir l’isolement
Certains parents cherchent à guider les interactions sociales de leur enfant autiste auprès des pairs par des consignes ou du matériel pour faciliter leur inclusion scolaire. Ce travail se complexifie avec l’âge, lorsque les interactions deviennent plus conversationnelles (Desquenne, 2024). Par ailleurs, ils peuvent travailler en collaboration avec l’école et accompagner la santé mentale de leur enfant en cas de harcèlement et moqueries par les pairs (Bouvard, 2018).
Accompagner les apprentissages à domicile
En cas de pédagogie inadaptée, certains parents rapportent devoir reprendre les apprentissages scolaires au domicile (Desquenne, 2024). Certains tentent également de donner des pistes aux équipes pédagogiques sur le fonctionnement de l’enfant, mais beaucoup témoignent d’une réceptivité variable (Pangrani & Picard, 2022).
Compenser les difficultés d’autonomie
Selon l’autonomie et le temps de scolarisation de l’enfant autiste, certains parents doivent être disponibles pour s’en occuper en journée et/ou réaliser des trajets école/domicile supplémentaires, parfois à long terme (Karst & Van Hecke, 2012 ; Mercuriali & Yvon, 2020).
Coordination entre soin et scolarité
En parallèle de l’école, les enfants autistes nécessitent fréquemment des prises en charge. Lorsque soins et scolarisation sont dispersés, les parents doivent jongler entre différents lieux, multiplier les déplacements, et rogner les temps scolaires, tout en répondant aux attentes académiques (Mercuriali & Yvon, 2020).
De plus, la coordination entre les prises en charge, l’école, et la famille passe par une communication régulière. Cependant, la fréquence des échanges reste insuffisante, particulièrement en cas de scolarisation en milieu ordinaire. La charge de la coordination revient alors fréquemment aux parents (Autisme France, 2023 ; Chamak, 2020 ; Desquenne, 2024).
Modalités de scolarisation
Selon la HAS (2012), les enfants autistes peuvent être scolarisés en milieu ordinaire ou spécialisé, en classe ordinaire ou spécialisée, avec ou sans aménagement, selon leur profil. Le vécu des enseignants peut varier en fonction des modalités. Les enseignants d’enfants autistes en milieu spécialisé semblent mieux s’y adapter (moins d’épuisement émotionnel, plus de stratégies d’ajustement efficaces, plus de soutien des collègues) que les enseignants en milieu ordinaire, probablement en lien avec les ressources disponibles et la formation (Boujut et al., 2016).
Profils cliniques
Selon le profil de l’enfant autiste, le vécu des enseignants varie également. Ils percevraient notamment la relation à l’enfant comme plus conflictuelle en cas de comportements d’opposition et d’autisme sévère. En parallèle, des relations sociales et des compétences cognitives plus satisfaisantes chez l’enfant autiste seraient associées à une meilleure relation avec l’enseignant et donc un meilleur ajustement scolaire (Caplan et al., 2016).
Moyens
Pour favoriser la scolarisation des enfants autistes, des moyens sont nécessaires. Malheureusement, bien qu’en développement, ces ressources sont généralement insuffisantes en termes de formation, d’effectifs, de places, et de dispositifs, à la fois en milieu ordinaire et spécialisé. Ces carences compliquent le rôle des enseignants et limitent leur capacité à adopter des pratiques pédagogiques adaptées (Autisme France, 2023 ; Baur-Tilly, 2020 ; Chamak, 2020).
Adaptabilité
Bien qu’elles soient souvent mal acceptées, pas assez nombreuses, et inadaptés à certains enfants autistes, les unités d’enseignement en institutions spécialisées proposent des temps et des apprentissages scolaires adaptables. En collaboration avec les équipes éducatives et thérapeutiques, les enseignants peuvent s’ajuster en fonction des besoins (Freeman, 2020 ; Philip, 2020). Cette flexibilité, bien qu’en progression et nécessaire à l’inclusion des divers profils, est actuellement moins présente en milieu ordinaire.
Communication interprofessionnelle
Selon le profil de l’enfant autiste, la communication entre enseignants et professionnels de la prise en charge peut être nécessaire à une inclusion réussie (Rogé, 2022). En milieu ordinaire plus encore qu’en milieu spécialisé, la fréquence des échanges serait à augmenter, afin d’améliorer le soutien aux enseignants et la cohérence du travail réalisé (D’Eyssautier, 2023).
Un décalage est fréquemment observé entre les points de vue des parents et des enseignants concernant la scolarisation des enfants autistes. Les parents souhaitent une scolarisation ordinaire et reprochent certaines attitudes réfractaires (Hayek, 2015). Certains rapportent aussi une réceptivité variable des enseignants concernant les pistes pour l’accompagnement de l’enfant, parfois malgré des éléments diagnostiques (Pangrani & Picard, 2022). En contrepartie, les enseignants évoquent le manque de formation et de moyens qui limitent leurs possibilités en termes de modalités et d’outils pédagogiques pour répondre aux besoins de l’enfant (Hayek, 2015). Ce décalage peut compliquer la communication et la coordination autour des stratégies de scolarisation.
Les enjeux de la scolarisation des enfants autistes doivent être envisagés de manière systémique, en intégrant la perspective de l’enfant, de ses parents, et de ses enseignants, et en considérant la diversité des profils cliniques et des modes de scolarisation. Malgré des améliorations, de nombreux défis et axes de progression persistent.
Face aux défis des enfants autistes et à la stigmatisation, une sensibilisation informative et interactive auprès des élèves permettrait une meilleure compréhension des besoins et des comportements à adopter (Gouzien-Desbiens et al., 2021). Les enseignants en bénéficieraient également pour aider l’enfant à se sentir compris et accompagné dans sa scolarisation (Lavoie, 2024).
Lorsqu’un enfant autiste est en difficulté scolaire, la relation de confiance, la motivation, et l’adaptation des méthodes pédagogiques sont à développer (Tchoumavi, 2020) : structuration de l’espace, du temps, et des activités, amélioration de la prévisibilité, aménagement de l’environnement sensoriel, ajustement des supports, du matériel, et des évaluations, décomposition des tâches/objectifs, communication adaptée, etc. (CSPS, 2021 ; HAS, 2012).
Face à une quantité et une qualité parfois limitées des options de scolarisation (Rogé, 2022), le renforcement des aménagements, des modalités, de l’accessibilité, et des moyens semble essentiel en milieu ordinaire comme spécialisé. De plus, pour favoriser une inclusion scolaire cohérente, un travail d’information, de sensibilisation, et de communication sur les enjeux et implications de la scolarisation des enfants autistes est nécessaire auprès des parents et des enseignants. La prise de décision autour de la scolarisation doit s’appuyer sur les demandes, l’expertise, et les ressources des parents et des enseignants et être coordonnée avec les prises en charge de l’enfant (Dell’Armi et al., 2019 ; Hayek, 2015 ; Rogé, 2022).
GwendolineDesquenne-Godfreyest psychologue et docteure en psychologie, diplômée de l’Université Paris Cité, spécialisée dans les troubles du neurodéveloppement. Dans sa pratique clinique comme dans ses travaux de recherche, elle s’intéresse notamment aux personnes autistes et aux défis qu’elles rencontrent au quotidien. Son travail porte également sur les implications de l’autisme pour l’entourage, à la fois familial et professionnel, particulièrement dans une perspective systémique. L’ensemble de ses pratiques professionnelles vise à comprendre le vécu des personnes concernées directement ou indirectement par l’autisme et à contribuer à l’amélioration de leur qualité de vie.
American Psychiatric Association [APA]. (2022). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed., text rev.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
Aksoy, F. (2018). Severity Levels of Autism, Social Interaction Behaviours and School Adjustment of Pre-School Children with Autism Spectrum Disorder. International Journal Of Early Childhood Special Education, 1-10. https://doi.org/10.20489/intjecse.454037
Aubineau, M. (2017). Vécu de l’inclusion scolaire au secondaire des élèves ayant un trouble du spectre de l’autisme : regards croisés des adolescents et de leurs parents, en France et au Québec [Thèse de doctorat, Université de Toulouse]. https://hal.science/tel-01884074/
Aubineau, M. (2019). Inclusion scolaire des adolescents présentant une condition du spectre autistique et prise en compte de leur point de vue : un état des lieux. A.N.A.E., 162, 000-000. https://hal.science/hal-02388518
Autisme France. (2023). Stratégie Autisme – Etat des lieux. Consulté le 2 septembre 2025, sur https://www.autisme-france.fr/f/24822e5895a55a722d9ac1f3979b0
a7050dc64cf/Strategie-Nationale-Autisme_Etat-des-lieux-2023.04.pdf
Ashburner, J., Ziviani, J., & Rodger, S. (2009). Surviving in the mainstream: Capacity of children with autism spectrum disorders to perform academically and regulate their emotions and behavior at school. Research In Autism Spectrum Disorders, 4(1), 18-27. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2009.07.002
Baur-Tilly, A.-B. (2020). Chapitre 21. Un exemple d’école inclusive : le dispositif CLIS (Classe pour l’inclusion scolaire). Dans D. Yvon (dirs.), À la découverte de l'autisme : Des neurosciences à la vie en société (2ème ed., pp. 200-204). Dunod.
Bennett, J., Parsons, S., & Kovshoff, H. (2024). Developing the emotion regulation skills of autistic pupils in educational settings: A systematic literature review. Journal Of Research In Special Educational Needs, 24(3), 475-491.
Berkovits, L., Eisenhower, A., & Blacher, J. (2016). Emotion Regulation in Young Children with Autism Spectrum Disorders. Journal Of Autism and Developmental Disorders, 47(1), 68-79.
Blume, J., Wittke, K., Naigles, L., & Mastergeorge, A. M. (2020). Language Growth in Young Children with Autism: Interactions Between Language Production and Social Communication. Journal Of Autism And Developmental Disorders, 51(2), 644-665.
Boekaerts, M. (2011) Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning. In D.H. Schunk & B. Zimmerman (Eds.) Handbook of self-regulation of learning and performance. Taylor & Francis.
Boujut, E., Dean, A., Grouselle, A., & Cappe, E. (2016). Comparative Study of Teachers in Regular Schools and Teachers in Specialized Schools in France, Working with Students with an Autism Spectrum Disorder: Stress, Social Support, Coping Strategies and Burnout. Journal Of Autism And Developmental Disorders, 46(9), 2874-2889.
Bouvard, M. (2018). Victimisation et harcèlement scolaire dans une population d’enfants et d’adolescents avec Troubles du Spectre de l’Autisme. Résultats d’une étude en Aquitaine. French Journal Of Psychiatry, 1, S31.
Caplan, B., Feldman, M., Eisenhower, A., & Blacher, J. (2016). Student–Teacher Relationships for Young Children with Autism Spectrum Disorder: Risk and Protective Factors. Journal Of Autism And Developmental Disorders, 46(12), 3653-3666.
Chamak, B. (2020). Autisme et psychiatrie : Une histoire mouvementée. Savoir - agir, 52(2), 87–93.
D’Eyssautier, A. (2023). Parents de personnes autistes : des besoins spécifiques en tant qu’aidants. Informations sociales, n° 208(4), 38-47.
Dell’Armi, M., Kruck, J., & Rogé, B. (2019). Chapitre 6. Identification des besoins familiaux des mères d’enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme. Dans C. Derguy et E. Cappe (dirs.), Familles et trouble du spectre de l’autisme (pp. 91-104). Dunod.
Desquenne, G. (2024). Ajustement des parents d'enfants autistes dans l'année post diagnostic : une étude de la place du fonctionnement familial perçu [Thèse de doctorat, Université Paris Cité].
Endedijk, H., Denessen, E., & Hendriks, A. W. (2011). Relationships between executive functioning and homework difficulties in students with and without autism spectrum disorder: An analysis of student- and parent-reports. Learning And Individual Differences, 21(6), 765-770.
Estes, A., Rivera, V., Bryan, M., Cali, P., & Dawson, G. (2010). Discrepancies Between Academic Achievement and Intellectual Ability in Higher-Functioning School-Aged Children with Autism Spectrum Disorder. Journal Of Autism And Developmental Disorders, 41(8), 1044-1052.
Freeman, M. (2020). Chapitre 24. La situation en France. Dans D. Yvon (dirs.), À la découverte de l'autisme : Des neurosciences à la vie en société (2ème ed., pp. 227-234). Dunod.
Gentil-Gutiérrez, A., Cuesta-Gómez, J. L., Rodríguez-Fernández, P., & González-Bernal, J. J. (2021). Implication of the Sensory Environment in Children with Autism Spectrum Disorder: Perspectives from School. International Journal Of Environmental Research And Public Health, 18(14), 7670.
Gouzien-Desbiens, A., Andrieu, C., & Mekhane-Kinziger, D. (2021). Sensibilisation interactive versus informative concernant les besoins scolaires des élèves avec autisme en collège : modifier les représentations et les pratiques inclusives des pairs, étude préliminaire. Psychologie Française, 68(2), 293-308.
Haute Autorité de Santé [HAS]. (2012). Autisme et autres troubles envahissants du développement : interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent. Consulté le 14 août 2025, sur
Fondation Centre Suisse de Pédagogie Spécialisée [CSPS]. (2021). Troubles du spectre de l’autisme à l’école régulière : Informations à l’intention du corps enseignant sur les troubles, les mesures de différenciation pédagogique et la compensation des désavantages. Consulté le 8 janvier 2026, sur
Hayek, H. (2015). L'intégration scolaire des enfants en situation de handicap : le cas particulier des enfants avec autisme [Thèse de doctorat, Université de Bretagne Occidentale].
Jones, E. K., Hanley, M., & Riby, D. M. (2020). Distraction, distress and diversity: Exploring the impact of sensory processing differences on learning and school life for pupils with autism spectrum disorders. Research In Autism Spectrum Disorders, 72, 101515.
Karst, J. S. & Van Hecke, A. V. (2012). Parent and family impact of autism spectrum disorders: a review and proposed model for intervention evaluation. Clinical Child and Family Psychology Review, 15(3), 247–277.
Keen, D., Webster, A., & Ridley, G. (2015). How well are children with autism spectrum disorder doing academically at school? An overview of the literature. Autism, 20(3), 276-294.
Lavoie, L. (2024). Perception du personnel enseignant en regard de l’autisme, de l’apport de la collaboration et de l’expertise parentale pour la réussite éducative des élèves autistes [Mémoire de Master, Université du Québec].
Mercuriali, G. & Yvon, D. (2020). Chapitre 25. L’impact de l’autisme sur les familles. Dans D. Yvon (dirs.), À la découverte de l'autisme : Des neurosciences à la vie en société (2ème ed., pp. 235-243). Dunod.
Pangrani, F., & Picard, L. (2022). Optimisation du parcours scolaire d’un enfant avec autisme dans le cadre de l’école inclusive. Perfectionnement En Pédiatrie, 5(1), 32-38.
Pastor-Cerezuela, G., Fernández-Andrés, M., Sanz-Cervera, P., & Marín-Suelves, D. (2019). The impact of sensory processing on executive and cognitive functions in children with autism spectrum disorder in the school context. Research In Developmental Disabilities, 96, 103540.
Philip, C. (2020). Chapitre 19. Scolarisation et formation professionnelle pour les jeunes avec autisme. Dans D. Yvon (dirs.), À la découverte de l'autisme : Des neurosciences à la vie en société (2ème ed., pp. 179-193). Dunod.
Price, J., & Romualdez, A. M. (2025). ‘It just feels unnatural being here’: Autistic secondary school students’ experiences of sensory sensitivities in the school environment. Autism, 29(9), 2228-2238.
Rogé, B. (2022). Autisme, comprendre et agir : Santé, éducation, insertion (3ème ed.). Dunod.
Tchoumavi, D. C. H. (2020). Stratégies d’intervention pédagogiques efficaces recommandées avec des élèves sous le trouble du spectre de l’autisme (TSA) du cycle intermédiaire/supérieur [Mémoire de Master, Université d’Ottawa).
Tubío-Fungueiriño, M., Cruz, S., Sampaio, A., Angel, C., & Fernández-Prieto Montse. (2021). Social camouflaging in females with autism spectrum disorder: A systematic review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(7), 2190-2199.
Weismer, S. E., Kaushanskaya, M., Larson, C., Mathée, J., & Bolt, D. (2018). Executive Function Skills in School-Age Children With Autism Spectrum Disorder: Association With Language Abilities. Journal Of Speech Language And Hearing Research, 61(11), 2641-2658.
Organisation Mondiale de la Santé [OMS]. (2022). International statistical classification of diseases and related health problems (11th ed.).
Zeidan, J., Fombonne, E., Scorah, J., Ibrahim, A., Durkin, M. S., Saxena, S., Yusuf, A., Shih, A., & Elsabbagh, M. (2022). Global prevalence of autism: A systematic review update. Autism Research, 15(5), 778–790.
